El jueves 1º de setiembre en el aula magna de Facultad de Psicología tuvo lugar la conferencia de la Prof. Alicia Camilloni, destacada investigadora de la UBA, en el marco del Encuentro de Debate “Dilemas, conflictos e interrogantes sobre la evaluación de los aprendizajes en la Universidad”, convocado por la Comisión Sectorial de Enseñanza en coordinación con ADUR y FEUU.
Con la presencia del rector Rodrigo Arocena, el pro rector de enseñanza Luis Calegari y antecedida por aportes de los órdenes estudiantil y docente, la Prof. Camilloni disertó sobre los sistemas de evaluación y sus implicancias.
Planteó el carácter inevitablemente polémico de los procesos de evaluación en enseñanza y particularmente la universitaria, a pesar de tratarse de los aspectos más pautados de la tarea docente a través de normativas y reglamentaciones, escalas y regímenes de promoción.
Después de plantear las preguntas generales que subyacen en toda discusión sobre la evaluación: ¿se puede medir el aprendizaje?, ¿qué se mide?, ¿cómo?, opinó que el principal problema de la evaluación no es la evaluación en sí misma sino cómo se articula con el proceso de enseñanza en general.
Entender la evaluación como parte de ese proceso, establecer una relación coherente entre el modelo pedagógico enunciado en los planes y los modos de evaluación resultan, a su entender, los desafíos generales fundamentales.
En este sentido es que señaló la contradicción generalizada de procesos de enseñanza que se enuncian como integrados e integradores y que, empero, implican procesos de evaluación fragmentados, con multiplicidad de pruebas por disciplina específica. La evaluación integrada se plantea en esos casos como el desafío fundamental.
Es todos los casos, reafirmó, se deberían alinear el diseño curricular con la organización académica y los modelos de evaluación, ya que la importancia de la evaluación radica en que el estudiante aprende en función de lo que cree que va a ser evaluado y de la forma en que cree que esta evaluación tendrá lugar, adecuando su modalidad de preparación y estudio a la modalidad de evaluación.
Por otro lado recordó que un mecanismo de evaluación no sólo es exitoso si el estudiante lo supera, sino sobretodo si verifica que el objetivo de formación está siendo alcanzado. En el mismo sentido, indicó que cada forma de evaluación evalúa cierta forma de actividad cognitiva. Las pruebas objetivas (múltiple opción o verdadero-falso) evalúan la capacidad de responder a problemas bien formulados, cerrados o de única respuesta y que estudiantes exitosos bajo ese formato, frente a problemas abiertos tendrían desempeños bien diferentes. En todo caso, reiteró, si la enseñanza es de cierta manera la evaluación deberá realizarse coherentemente, y con mecanismos explicitados a priori a los estudiantes.
Enunciada la diferenciación entre aprendizajes superficiales y aprendizajes profundos, entendiendo su diferencia como la durabilidad o permanencia de lo aprendido y la capacidad de aplicación, afirmó que el “buen estudiante” combina procesos de aprendizaje profundo con otros de aprendizaje superficial. Lo que cree que es importante y útil para su formación lo aprende en profundidad, mientras aquello que sabe que va a ser evaluado pero no lo encuentra trascendente lo aprende superficialmente. Este “aprendizaje estratégico”, no es otra cosa que el “oficio de estudiante”, señaló.
Contrastó entonces la evaluación auténtica, entendida como la “de la vida real”, al saber escolástico tradicional. Los problemas reales, estableció, son problemas borrosos, no rutinarios, en los que falta información o sobreabunda. El desafío de la enseñanza es preparar al estudiante para resolver problemas que nadie conoce todavía. En este sentido es que encuentra necesario que la enseñanza universitaria integre educación experiencial a través de actividades de extensión, introduciendo problemas reales en los procesos de enseñanza. Lejos de renegar por esto de la teoría, afirmó que si algo debe enseñar la universidad es teoría, porque la teoría es lo generalizable.
La cuestión de qué se considera haber aprendido, le permitió enunciar la capacidad de auto evaluación como una capacidad fundamental del graduado universitario y por ende una práctica a promover en los estudiantes. El conocimiento condicional, definido como la comprensión para poder utilizar el conocimiento adquirido en condiciones apropiadas, se verifica cuando el estudiante puede formular un problema que se resuelve con los conocimientos habilidades y actitudes aprendidas. Un buen graduado universitario debe disponer de autonomía en la toma de decisiones, también para detectar cuándo no sabe de algo y recurrir a otro profesional o disciplina, sentenció.
Entendiendo la evaluación formativa, la que constituye una etapa más del proceso educativo, como lo deseable en evaluación, se preguntó entonces cuál es el mecanismo más apropiado de evaluación. Afirmó rotundamente que, planteado así, sin dudas se trata de la conversación. Pero que no se puede ser ajeno al concepto de practicidad, relativo a las condiciones particulares de enseñanza.
De todos modos, afirmó que cualquier sistema de evaluación debiera ser evaluable, y las pruebas de validez serían:
La validez de contenido, que refiere a la representatividad de la muestra, es decir: ante la imposibilidad de evaluarlo todo, se impone la selección, pero ¿en qué medida lo que se pregunta representa a la totalidad?.
La validez predictiva, que refiere a la durabilidad de lo aprendido, es decir en qué medida el mecanismo de evaluación garantiza que esos conocimientos permanecerán.
La validez manifiesta, por último refiere a la credibilidad de la forma de evaluación. Se trata de lo evidente que resulta que la forma de evaluación condice con el tipo de conocimiento que se imparte.
Para terminar se detuvo en la cuestión de actualidad de los sistemas de calificaciones, lo que propició un debate posterior.
Crónica de: Pablo Kelbauskas
Asistente académico de Enseñanza
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